以关爱儿童的方式关爱教师

　　关爱儿童的观念从爱伦·凯的《儿童的世纪》一书出版，便成为二十世纪教育工作者的共识。而身处学校生态系统中的教师，他们的期待是什么，他们有什么需要，他们有什么烦恼则很少进入研究者的视野。我们的社会可谓赋予了教师极其崇高的地位，诸如“太阳底下最光辉的职业”“春蚕”“园丁”“蜡烛”等美誉。然而，社会在赋予教师们神圣的光环的同时，却往往忽视了教师们内心的需要。因此，我们呼吁社会在关爱儿童的同时也莫忘记关爱儿童的教师，他们的现状有许多不尽人意的地方。

　　一

　　1. 社会交换中的不公平性

　　社会交换学派大师霍曼斯认为人的各种社会行为都是一种交换行为，在交换的质和量方面都遵循着“公平、互惠”的原则，即个人所付出的报偿是和他所期望得到的回报紧密联系在一起的。

　　在中国社会，教师这个职业由于一直被赋予“社会代表者”这样一种身份，是所谓“社会之镜”，教师的一言一行都要符合教师风范，无愧社会所赋予的种种美誉。在这样一种光环的投射下，教师不得不隐藏起其作为普通社会一员的各种旨趣爱好，时时不仅以“经师”的面目出现，更要以“人师”的面目出现。教师作为一个普通社会成员的基本需要被无情地压抑，其人性中的“真我”色彩被迫从头到尾地彻底伪装。

　　翻翻杂志、报纸铺天盖地的都是对教师的专业要求、道德要求等，而教师们内心在想些什么，他们是如何看待这些要求的，他们面对这些要求时都想了些什么，他们对社会有哪些吁求等等，所有这一切，却很少有人关心。所以当发现教师群体成了心理健康最成问题的一群时，社会怔住了！怎么会出现这种情况呢？这其实正是对教师群体缺少起码的人文关怀的结果。

　　在所有的教师群体中，幼儿教师又是特殊的一群。他们的收入没有小学教师高，他们的社会声望也没有中学、大学老师高，他们通常被称为“孩子王”，是带着孩子玩的“高级保姆”。社会对幼儿教师们其实是颇为不公的！而幼儿教师的实际工作量、所承担的社会责任、所要掌握的教育技能都是小学、中学、大学教师所无法比拟的，可比起他们的付出，社会回报于他们的实在少之又少。

　　作为社会职业群体中的一类，教师们活得很累，幼儿教师们更是需要社会的关怀。他们的社会付出和社会报偿是不平等的，违背了社会交换理论的公平、互惠原则。

　　2.社会分配系统中的不平等性

　　功能主义社会学大师帕森斯在分析社会系统时认为社会系统由分配系统和整合系统构成，其中分配系统包括资源(金钱)的分配、人事(权力)的分配和报偿(声望)的分配。对照社会分配系统中的金钱、权力和声望，幼儿教师们获取了多少社会资源？他们的收入是低下，他们的权力是微乎其微的，他们的社会声望更是缺少保障的。他们是幼儿园改制首当其冲的受害者，他们是幼儿园里儿童事故的责无旁贷者，他们更是各种社会声望分配中的被遗忘者。

　　中国社会历来强调集体主义，强调无私的奉献，这样一种文化土壤里滋长出对声誉分配的期待；而且由于社会的金钱、权力是有限的、稀缺的，声誉作为一种分配资源便成为一种必要的补充，起着一种“安全阀”的作用。可即使在这种象征性的声誉分配系统中，幼儿教师仍处于一种劣势地位。“特级教师”“学科带头人”及各种各样的荣誉称号幼儿教师所占的份额极少，甚至完全没有。

　　社会需要给幼儿教师们所付出的艰辛劳动以一个合理的报酬，满足幼儿教师们作为一个普通人爱的需要、自尊的需要和自我实现的需要。

　　3.社会统治阶级中的被统治阶级

　　法国伟大的思想家布迪厄在研究社会的权力过程中得出这样一个结论——“知识分子只是统治阶级中的被统治阶级”。教师虽然被称为“社会代表者”，代表着社会来行使对儿童进行社会化的责任，但是追根究底，教师也只是社会统治阶级意识形态的传声筒，他们在学校里传授的是代表统治阶级利益的课程内容，使用的是社会统治阶层的“精制语言代码”。学校是社会文化意识再生产的场所，教师也不过是统治阶级的“御用文人”，统治阶级用其所占有的文化霸权恣意消解被统治阶级的意识形态。

　　在这样的教育过程中，很少有教师真正的“自己的声音”，教师们其实也已被先前自己的教师打造成“合格”的社会成员。他们已经不再去反思在幼儿园为什么要教孩子唱《让我们荡起双桨》，为什么要让孩子认识各种各样的符号标志。其实深刻地解剖一下，这些在幼儿园中传授的城市的文明，其实是城市文化对乡村文化所行使的一种“符号暴力”。

　　幼儿教师们已习惯于不再去想，不再去反思。因为他们明白，他们的反思没有用，他们只是统治阶级中的被统治阶级。他们不仅受到统治阶级意识形态的钳制和束缚，他们还得时刻经受家长、孩子们的质疑和诘难。他们的权威地位已有了很大的变化。

　　4.所处社会场域的特殊性

　　场域、资本、惯习是社会学家布迪厄用以建构其反思性的实践社会学的三个核心概念。布迪厄认为场域是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络。它是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，是集中的符号竞争和个人策略的场所。场域中各种位置的占据者利用种种策略来保证或改善他们在场域中的位置，力图造成一种有利于自己的等级化体系。因此场域中是充满竞争的，竞争的工具和媒介便是个人所拥有的资本，包括经济资本、文化资本和社会资本三种。在这样一种充满利益竞争，充满着等级和模糊性的空间里，个体逐渐形成了与所处场域相一致的各种惯习。场域、资本和惯习处于一个相互关系中，使场域中充满生命感、力量感，并使场域中的个体分化为统治者和被统治者。

　　幼儿园正是这样一个特殊的场域，由同性别的教师和未成年的儿童构成。由于是同性场所，所以幼儿教师们形成了相互攀比、相互暗地攻击的交往惯习，资本的竞争也演变成一种社会身份、社会地位的一种大比拼。教师之间缺少一种以诚相待、互帮互助的合作精神和团队意识。加诸其教育的对象又是未成年的幼儿，对教师有着一种先在性的权威意识和依赖心理，这也会助长教师的“权力欲”“控制欲”。

　　长期工作在这样一种环境中，幼儿教师的身心健康发展受到严重的影响。社会确实需要给予教师们更开放的人际空间，更宽松的工作氛围和最大限度的理解和支持。

　　5.教育对象的反作用性

　　后现代主义者认为人与人、人与自然都是一个相互依赖式的“生态式存在”。儿童、教师作为学校生态系统中的主要因子，并不是一种孤立式的“存在”，而是在相互作用、相互影响中成长发展的，教师会以他的知识、情感、人格影响儿童，儿童也会以其经验、情感、个性反作用于教师。

　　每一个教育生态中的主体都具有一个弹性的可渗透的发展空间，每一个自我的发展也都是在与他人的互动中通过“去中心化的”“边缘我”的逐渐壮大来实现的，即“边缘我”在人际互动中由模糊到清晰再到模糊的一个螺旋发展的过程。

　　新生代的儿童是独生子女的一代，是自我意识极强的一代，他们并不甘于听任教师对他们的塑造。他们也在以这样那样的方式显示自己的力量，对教师实施着反馈性的改造。在学校生态中儿童对教师的文化改造主要表现在物质文化方面、制度文化方面和意识形态文化方面。如儿童让幼教工作者认识到必须设计和他们身高相适宜的桌椅，制定和他们的身心发展规律相匹配的一日常规，形成能促进他们和谐、完整发展的儿童观和教育观等。

　　儿童对教师的文化改造是通过儿童直接的反馈强化和间接的质疑诘难方式进行的。教师通过对儿童所反馈的信息的接收、编码、意义解释，调整自己的教学行为，接受儿童实施的文化改造。

　　二

　　幼儿教师在现实社会中的现状，在一定程度上打击了教师的积极性，消解了其作为一名幼儿教师的职业自毫感，泯灭了其对自我实现的终极价值的追求。我们常说对儿童要有一颗人文关怀的心，同样对教师我们也需要有一颗人文关怀的心。

　　在肯定教师的教育者角色的前提下，我们首先应想到教师也是普通人，他们就生活在我们中间。作为普通人，教师也是一个需要继续社会化的成人，而不是什么所谓的“完人”，他们同样有自己的喜怒哀乐，有自己的兴趣爱好，有自己的优点和缺点。当认识到教师也是一个普通人时，我们的社会、家长、管理者、教师培训者就不会过多地苛求教师、埋怨教师，而会更多地宽容、理解、倾听教师的心声，关心教师的情感需要，更多地支持、帮助他们。

　　1. 理解教师

　　教师这个职业是具有很强专业色彩的，而幼儿教师更是承载了更大的社会责任。而在现实生活中，他们往往得不到很好的理解。家长们的苛求、责备，园领导的事本主义管理方式，教师培训者的专家式自居，同事之间的相互猜疑，孩子们的调皮反叛，所有这些都是对教师工作的不理解。幼儿教师很辛苦，这是有目共睹的，他们缺少法律的保障，这也是不容争辩的事实。

　　马丁·布伯尔提出了他的“相遇哲学”。他说人与人之间其实是一种精神上的相遇，人与人之间的关系要建立在“我与你”的层面上，而非“我与它”的层面，这样人与人之间便能在互动交往中进入他人的意识、共享他人的意识，从而达到一种“视界融合”。

　　理解教师正是要形成这样一种管理者、教师培训者、同事和幼儿之间的“视界融合”，为幼儿教师创造一种舒心的工作环境，感受到宽容、被接纳、被理解的心理氛围。

　　2. 支持教师

　　理解教师体现在一种观念上，支持教师则更多地要落实到行动中，鼓励教师的创新行为，给予其锻炼和尝试错误的机会。

　　3. 提升教师

　　人都有自我实现的需要，教师也不例外。因此对教师的人文关怀要最终转化到教师自身素质的提升上。幼儿园要创设尽可能多的机会让教师进修、学习。教师培训者也要在给教师指出不足的时候，激发他们的反思意识，教给一些具体的行动策略，促使教师自身的成长。

　　如果教师既感觉到了被理解，同时又能感受到自我成长的欣喜，这将会极大激发教师的工作热情和创造力。